LA INCLUSIÓN DEL ALUMNADO CON SÍNDROME DE DOWN EN EL AULA DE EDUCACIÓN INFANTIL

1.   INTRODUCCIÓN/JUSTIFICACIÓN

Tal y como apunta Emilio Ruiz (2007, 2004), psicólogo de la Fundación Síndrome de Down en Cantabria, existen diferentes posturas, a favor y en contra, de la inclusión de alumnado con discapacidades en centros ordinarios. No obstante, él la apoya y la considera la actuación más apropiada, siempre y cuando se adopten las medidas pertinentes para responder a sus necesidades. Además, asegura que dicha inclusión contribuye al desarrollo integral del resto del alumnado al permitir desarrollar en ellos actitudes tolerantes, de respeto y de aceptación de la diferencia como algo natural entre las personas.

 

Situándonos en la etapa de educación infantil, la pedagoga Patricia Díaz-Caneja (2006, abril), señala que, hasta los 6 años, es habitual la escolarización de alumnado con síndrome de Down en centros ordinarios, aunque puedan precisar apoyos en determinados momentos. La escolarización de estos alumnos se puede ver complementada por programas de atención temprana ajenos al centro, con el fin de reforzar ciertas áreas como las de logopedia y psicomotricidad. En este sentido, es destacable la labor realizada por las Asociaciones Síndrome de Down de asesoramiento y coordinación con los centros escolares.

 

 

 2.   SÍNDROME DE DOWN. CONCEPTO Y TIPOS

 

El síndrome de Down, también conocido como trisomía 21 tiene lugar como consecuencia de una alteración genética que afecta al par cromosómico 21 cuya consecuencia es la presencia de 47 cromosomas en lugar de 46. Su etiología es inconclusa y su frecuencia es 1 cada 650-700 recién nacidos vivos, existiendo mayor riesgo cuando es más elevada la edad de la madre (Fernández y Buceta, 2003). Se pueden distinguir tres tipos diferentes de alteración (Fernández y Buceta, 2003):

 

-       Trisomía libre: Es la más frecuente y alcanza el 90-95% del total de casos de trisomía 21. Se produce por un exceso de material genético, dando lugar a 47 cromosomas en vez de 46, tres de los cuales corresponden al cromosoma 21.

 

-       Translocación: Constituye entre el 3 y el 5 % de los casos. En esta ocasión, no se produce por la triplicidad del cromosoma 21, sino que existen dos cromosomas del par 21 más otro trozo de un tercer cromosoma 21, normalmente adherido a otro cromosoma de otro par, que con frecuencia suelen ser el 13, 14, 15, 8 y 22.

 

-       Mosaicismo: Sucede en el 1% de los casos. Se produce como consecuencia de un fallo en la distribución de cromosomas después de la fecundación, durante la segunda o tercera división celular, conteniendo tanto células normales como trisómicas. La proporción de unas y otras, y por tanto, el grado de afectación, dependerá del momento en que se produzca la anomalía.

 

 

 3.   CARACTERÍSTICAS Y DESARROLLO DEL SÍNDROME DE DOWN

 

Las personas con trisomía 21 suelen tener asociados ciertos problemas de salud que varían de unos a otros. Siguiendo la información proporcionada por la Fundación Iberoamericana Down21 (dirección web en recursos on-line), estas personas pueden presentar problemas de inmunidad, lo que ocasiona una mayor susceptibilidad a  infecciones. También suelen ser frecuentes, por un lado, problemas visuales como cataratas congénitas (frecuencia del 4%) o adquiridas (30-60%) y errores de refracción (50%) y, por otro, los trastornos de audición (38-75%) y la otitis serosa del oído medio (50-70%). Alrededor del 44% de las personas con trisomía 21 presentan una cardiopatía congénita y el 31% obstrucciones respiratorias durante el sueño. También pueden tener inestabilidad atlanto-axoidea, es decir, desalineación de las primeras vértebras del cuello, en un 15 % de los casos. Otras complicaciones que se pueden diagnosticar son: disfunción tiroidea (15%), anomalías de naturaleza gastrointestinal (12%), anomalías en las caderas (8%), convulsiones (5-10%) y, aunque afortunadamente suele darse en muy pocos casos, leucemia (menos del 1%), con un riesgo mayor con respecto al resto de la población.

 

En cuanto a trastornos psiquiátricos, la Fundación Iberoamericana Down21 señala una frecuencia entre el 22 y 38%. Fernández y Buceta (2003) puntualizan que en un bajo porcentaje pueden aparecer trastornos de conducta, de la personalidad, neuróticos y esquizofrenia y con un elevado porcentaje, depresión y demencia presenil.

 

La persona con trisomía 21 presenta ciertas peculiaridades en los diferentes ámbitos de su desarrollo que deben ser señaladas. De acuerdo con Fernández y Buceta (2003), éstas son:

 

-       Desarrollo cognitivo: Su capacidad intelectual se encuentra afectada y puede oscilar entre un grave retraso mental y un retraso mental bajo, muy próximo a la normalidad. En la mayoría de los casos se trata de un retraso mental ligero o moderado. También suelen presentar un déficit atencional que requiere de ejercicios específicos para entrenarla. Normalmente, su percepción y retención visual es superior a la auditiva. En cuanto a la memoria a corto plazo, numerosas investigaciones (MacDade y Adler, 1980; Marcell y Armstrong, 1982; Laws, 1995, entre otros) indican que existen déficits. Con respecto a la memoria a largo plazo, hay un cierto desacuerdo entre los investigadores; así, mientras autores como Flórez (1995) y Carlesimo, Marota y Vicari (1997) indican que este tipo de memoria se ve también afectada, otros como Laws (1995) o Buckley (2000), consideran que no. Su memoria implícita no suele estar alterada, a diferencia de la explícita que sí lo está.

 

-       Desarrollo de la comunicación y el lenguaje: El retraso en el lenguaje se empieza a evidenciar desde el principio de la vida del niño con trisomía 21, a través principalmente de sus lloros, del contacto visual que mantienen y de sus balbuceos. Teniendo en cuenta que el aprendizaje lingüístico en personas con síndrome de Down, se puede extender hasta los 20 años de edad, éste ha de trabajarse más allá de la infancia con el fin de mejorar tanto su expresión como su comprensión, partiendo de que su nivel comprensivo es superior al expresivo. Su lenguaje suele caracterizarse por una pobre articulación y ser ininteligible, repetitivo, con empleo de palabras cortas y un repertorio limitado. Pese a ello, llegan a desarrollar una buena capacidad para comunicarse, apoyándose en ocasiones de gestos y adquiriendo rápidamente las normas para conversar (esperar turno, contacto visual…).

 

-       Desarrollo motor: En este ámbito destaca la presencia de laxitud de los ligamentos y de hipotonía muscular, la torpeza motora gruesa y fina, la lentitud en las realizaciones motrices, la mala coordinación óculo-manual y dinámica, así como las dificultades de equilibrio, precisando por ello una intervención adecuada y temprana.

 

-       Desarrollo socio-afectivo: En lo que a temperamento se refiere, suelen existir ciertos estereotipos a la hora de describir a las personas con síndrome de Down que olvidan la gran variedad de temperamentos que existen y que son fruto, al igual que el resto de personas, de su individualidad. No obstante, sí es cierto que se pueden señalar ciertos rasgos generales de su personalidad como son una escasa iniciativa, un menor grado de inhibición, una mayor tendencia a la persistencia de conductas y a la resistencia al cambio y una menor capacidad de respuesta y de reacción frente al ambiente. Junto a estas características hay que señalar su capacidad para colaborar con otros, su actitud cariñosa y sociable, y su cuidado y precisión en la realización de tareas. En ocasiones, aunque no con demasiada frecuencia, pueden mostrar conductas excesivamente pasivas o, en su extremo, hiperactivas. Es esencial que los que estén en contacto con personas con síndrome de Down las traten desde la normalidad, evitando así la aparición de trastornos conductuales.

 

 

 4.   CONSIDERACIONES PARA LA EDUCACIÓN DEL ALUMNADO CON SÍNDROME DE DOWN

 

Según el Manual de Atención al Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo derivas de Síndrome de Down la atención educativa de este alumnado debe de seguir fases concretas, sea cuál sea la etapa en la que se produzca la escolarización:

 

-       El Equipo de Orientación Educativa (EOE) de educación Infantil, Primaria o el Departamento de Orientación de educación Secundaria, debe realizar una evaluación psicopedagógica junto al profesorado y familia.

 

-       El EOE realizará un dictamen de escolarización en el que se incluya la modalidad que se estime más adecuada para ese alumno junto a los apoyos y recursos que precise.

 

-       El tutor realizará una evaluación inicial a comienzos de curso.

 

-       Se adoptarán medidas de atención a la diversidad cuando se precisen, tales como agrupamientos flexibles, apoyos en grupos ordinarios, programas y planes de apoyo, actividades de refuerzo y recuperación…

 

-       Cuando sea necesario, se hará una adaptación curricular.

 

-       Se establecerán acuerdos entre el profesorado que va a intervenir con el niño y se crearán cauces de información, asesoramiento y colaboración con las familias.

 

Con respecto a las adaptaciones curriculares en el caso de la escolarización de niños/as con síndrome de Down, Díaz-Caneja y Ruiz (2010), consideran un error pensar directamente en la modificación de los objetivos y contenidos del currículo sin plantearse previamente otro tipo de medidas como las referidas al acceso al currículo o a las adaptaciones curriculares no significativas. A su vez, estas autoras señalan una serie de pautas que deben ser tenidas en cuenta en el proceso educativo con niños y niñas con síndrome de Down. Entre ellas se encuentran el crear un proceso de enseñanza aprendizaje de carácter activo, participativo, creativo, que parta de las capacidades del alumno, así como diseñar actividades cooperativas, basadas en los intereses y la experimentación del alumnado, agrupaciones flexibles y combinar las actividades colectivas con las individuales, criterios que coinciden con las orientaciones metodológicas dadas por la normativa del currículo de educación infantil.

 

Para favorecer su capacidad de percibir, será necesario realizar una presentación multisensorial de la información, ofrecerles actividades motivadoras y secuenciadas. A esto, Fernández y Buceta (2003) añaden que será esencial realizar actividades en las que se trabajen las capacidades de asociación, selección, clasificación, denominación y generalización de lo aprendido a otros contextos. El aprendizaje discriminativo será vital para el desarrollo del pensamiento lógico, la lectura, conocimiento de las propiedades de los objetos, los conceptos numéricos y la base para aprendizajes en el área social y de lenguaje. En cuanto a la atención, se deberá disminuir el número de estímulos distractores, dar instrucciones claras y precisas, poco numerosas, y acompañarlas cuando sea posible de un modelo, comenzar realizando actividades que requieran poco tiempo para progresivamente ir aumentando el tiempo de atención requerido, cambiar la actividad con cierta frecuencia y reconocer sus logros y esfuerzos.

 

En lo que a la memoria se refiere, se han de realizar primero estrategias de reconocimiento que de recuerdo, trabajar la memoria inmediata antes que la secuencial, promover más la comprensión de contenidos que la memorización y vincularla a los que ya sabe. Para su entrenamiento, la Fundación Iberoamericana Down21 recomienda implicarlos en actividades de coger recados e instrucciones, coger el teléfono, decir lo que han hecho en el colegio o en casa, memorización de pequeños textos, de listados… (dirección web en recursos on-line).

 

En lo que respecta a la lectura, debemos de tener en cuenta que son más idóneos los métodos globales que los analíticos y en la escritura, que estos niños presentan serias dificultades en cuanto a la grafía, ortografía y expresión escrita, por lo que se deberán trabajar por igual estos aspectos, no primando unos sobre otros. Además se debe promover el uso de la escritura con el ordenador, ya que además de la escritura, se trabaja la grafomotriciad, la motricidad fina y el lenguaje. La Fundación Iberoamericana Down21 señala al respecto la importancia de iniciar al niño de forma temprana en la lectoescritura para favorecer el lenguaje. A pesar de recibir refuerzo individual, no debemos olvidar que se aprende a hablar hablando, por lo que el hablar con ellos y escucharles, evitando realizar continuamente correcciones, será esencial. Su comunicación se verá mejorada si se utilizan apoyos visuales, escribiendo las indicaciones u órdenes en la pizarra, colocando indicadores visuales para identificar espacios, diferentes momentos de la jornada diaria o para conocer las actividades que se van a realizar (dirección web en recursos on-line).

 

En el ámbito de la psicomotricidad, será imprescindible trabajar la coordinación, lateralidad, equilibrio, imagen corporal, relaciones espaciotemporales, la expresión corporal, partir de la experiencia vivida del alumno, favorecer la socialización e inclusión del alumno con respecto al grupo y trabajar la motricidad fina.

 

Dadas las dificultades que estos niños presentan en los problemas de cálculo, manejo de conceptos abstractos, lógica y relaciones entre objetos, deberemos trabajar la orientación espacial, las propiedades de los objetos (forma, tamaño, color o textura), la psicomotricidad como medio para abordar la orientación espacial y temporal y trabajar los conceptos en primer lugar en ellos mismos mediante la experimentación y manipulación.

 

Las actividades que se realicen deberán estar ajustadas a sus capacidades, responder a sus intereses y motivaciones, ser funcionales y flexibles y de corta duración. Se les deberá preparar para el cambio de actividad y avisar de las modificaciones que se vayan produciendo dada su dificultad para adaptarse a los mismos. Será fundamental la coordinación entre los miembros del equipo interdisciplinar que atenderán al niño, compuesto por el tutor, maestro especialista en pedagogía terapéutica y audición y lenguaje, fisioterapeuta, orientador, educador y monitores de educación especial.

 

Los materiales que se empleen serán motivadores, adecuados a su edad, seguros, resistentes y duraderos, de fácil manejo, atractivos, polivalentes y que respondan a los objetivos planteados. En cuanto a los espacios, se deberán eliminar las barreras arquitectónicas, cuidar la ubicación y características del aula (iluminación, aislamiento acústico, mobiliario adaptado a sus medidas antropomórficas o adaptaciones en el ordenador, si es preciso), diversificar los espacios no limitándonos a los aprendizajes en el aula y realizar diferentes tipos de agrupamientos.

 

 

 5.   PROPUESTA DE ACTIVIDADES

 

Para facilitar la inclusión del niño o la niña con trisomía 21 presentamos, a modo de ejemplo, la siguiente propuesta que gira en torno al trabajo de un cuento con una importante carga valorativa (al trabajar las diferencias y aceptación), además de incidir en aspectos que benefician al alumnado con síndrome de Down, tales como lectura, escritura, atención, memoria, ampliación de vocabulario, mejora de la comprensión, etc.

 

-       Lectura del cuento Por cuatro esquinitas de nada de Rouillier (2009) a la vez que se muestran las imágenes. Formulación de preguntas para comprobar el grado de comprensión del cuento  y aclaración de dudas.

 

-       Dramatización de los personajes del cuento, moviéndonos por el espacio libremente imaginándonos que somos cuadrados y círculos. Tras ello, introducir nuevos personajes en el cuento, describiendo cómo serían, cómo se moverían, cómo hablarían,… y dramatizarlos.

 

-       Juego libre con cojines con formas circular y cuadrada.

 

-       Realizar estampaciones con diferentes objetos cuadrados y redondos (vasos de plástico, tapones, cajas de distintos tamaños,…) con pintura sobre una lámina.

 

-       Juego musical: En el suelo  habrá dibujados con tiza o cinta aislante círculos y cuadrados. Los niños y niñas deberán moverse libremente por el espacio. Al escuchar el sonido de un triángulo deberán meterse dentro de los círculos, si por el contrario escuchan el sonido de un pandero, deberán meterse en un cuadrado. Habrá menos figuras en el suelo que niños, por lo que deberán compartir esos espacios delimitados.

 

-       Descripciones de sí mismo y de los demás a partir de fotografías, observación en un espejo, etc. A raíz de las mismas, conversaremos sobre las diferencias y semejanzas entre unos y otros y realizaremos clasificaciones según nuestro sexo, altura, pelo,…

 

-       Formar grupos reducidos. Alternativamente cada uno de los miembros se colocará en el centro mientras, por turnos, sus compañeros/as dirán algo positivo de él y una crítica. Posteriormente se intercambiarán impresiones con toda la clase: sensaciones, acuerdo o desacuerdo,…

 

-       Dibujo colectivo. Formar grupos de 4-5 niños/as y repartir a cada grupo una cartulina grande en la que ya habrá dibujado un círculo o un cuadrado. A partir de esta figura y añadiendo los elementos que quieran con rotulador y pintura de dedos, deberán realizar un dibujo en grupo.

 

-       Jugamos con las emociones. Les formularemos diversas preguntas a los niños sobre las emociones de Cuadradito en diferentes escenas y les pediremos que pinten la cara que tendría según la circunstancia. Algunas de estas cuestiones serían: ¿Si Cuadradito tuviera cara, cómo sería su cara al estar triste?, ¿qué pudo sentir cuándo le querían cortar?, ¿qué cara pondría?, ¿cómo se sentiría al poder entrar en la casa? Compartiremos nuestras producciones con el resto de la clase. Aprovecharemos esta actividad para tratar sus emociones, cuándo ellos se han sentido alegres o tristes, por qué, otras sensaciones que han experimentado… Tras la conversación, jugaremos a expresar con nuestro cuerpo las emociones que se les vaya indicando, añadiendo posteriormente sonidos a nuestros movimientos y gestos.

 

-       Trabajar las texturas del cuento, recorriendo las instalaciones del centro  frotando con cera sobre el papel colocado en objetos que tengan relieve (la pared, la corteza de un árbol…). También se crearán texturas mezclando témpera con otros materiales, tales como arena, harina, sal, punta de los lápices… Se formaran grupos de 4-5 personas y pintarán con estas pinturas mezcladas con pinceles y brochas sobre lienzos.

 

 

 6.   REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

 

 

 

 

  • Fernández, J. C. y Buceta, M. J. (2003). La educación de personas con síndrome de Down. Estrategias de aprendizaje. Santiago de Compostela: Universidad de Santiago de Compostela.

 

 

 

  • Ruillier, J. (2009). Por cuatro esquinitas de nada (2ª ed.). Barcelona: Juventud.

 

 

 

Santiago de Compostela.

 

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Este artículo forma parte de la publicación nº05